新书速递 | 教师如何在实践中生成教育智慧？
实践出真知。每一名教师从新手教师成长为“老教师”的过程中都伴随着大量的实践，都生成了大量实践智慧，正是这些实践智慧成为每个老师独一无二的财富，使他们的教育教学不再摸不着方向而更加得心应手。那教师是如何生成这些实践智慧（实践性知识）的呢？《教师实践性知识的生成》就从“文化—历史活动理论”的视角探索了这一话题。作者通过2年的田野研究，总结出了教师实践性知识的三种生成模式，让我们知其然更知其所以然，无论是研究者还是一线教师都可以从中获取自己问题的答案。
本书围绕“教师的实践性知识是如何生成的”这一核心问题，采用个案研究的方法，对2所小学的50余位一线教师展开了长达2年的田野研究。作者借助恩格斯托姆的 “文化—历史活动理论”，对大量实证资料进行扎根分析，提炼出了教师实践性知识生成的三个主要情境，即课堂教学情境、集体教研情境以及校本研究情境，并进一步提炼出“嵌套式”“拓展式”“循环式”三种教师实践性知识生成机制，最终归纳出教师实践性知识生成的一般路径，即“问题情境—中介工具—联合活动—知识生成—问题解决—知识更新”的整体机制，为我们理解教师实践性知识的发展过程提供了新的视角。
专 | 家 | 推 | 荐 |
魏戈的这本书为我们理解教师知识与专业发展做出了重要贡献。这本书基于作者悉心收集的经验资料，创造性地将文化—历史活动理论用于资料分析。作者有效地提炼出了三种教师实践性知识的生成类型，为未来教学与学校的转型开辟了新的视域。
实践性知识是教师专业发展的重要知识基础，然而，这种教师知识类型究竟是如何生成的，却因其研究难度较大而少有深入探讨。本书作者啃了这块“硬骨头”，扎根教育教学一线两年有余，力求在理论与实践之间寻找平衡。本书从原始资料的收集到研究结果的概念化过程，为质性研究提供了一个范例，也切实推进了对教师实践性知识的研究。
—— 陈向明北京大学教育质性研究中心名誉主任，教授精 | 彩 | 试 | 读 |
随着知识经济时代的到来，信息更新的速度越来越快，人们面临的问题也越来越复杂和多元。仅仅拥有一定的专门知识已不再成为“专业工作者”的充分条件，专业工作者在信息更新的大潮中也呈现出了“知识乏力”的状态。作为知识工作者的教师，如何重新寻找自身的专业知识基础成为现实问题。在过去近半个世纪的时间里，从施瓦布在课程研究领域首提“实践”的概念，到“教师知识” 与“教师实践性知识”研究的开启，再到国内学者对教师实践性知识的关注，诸多研究者探讨了教师实践性知识的内涵与意义，却对其动态运行机制研究不够。诚然，以动态视角研究知识问题（不论是心理学领域的逻辑推理、哲学领域的认知判断，还是教育学领域的教师知识运作）具有极大的挑战性，但是本书依旧在文化—历史活动理论的支撑之下，对这一跨界难题做出了探索，这一探索能够帮助我们反观教师实践性知识的意义。在本书开篇，我曾提出四个研究问题，可以简单转述如下：
●问题一：在真实的教育教学工作中，我们能够界定哪些教师专业学习的典型情境？
●问题二：上述情境构成了教师实践性知识生成机制的哪些类型？
●问题三：不同的知识生产过程最终创生了何种实践性知识？
●问题四：我们如何重新理解教师实践性知识的本质属性？
在对三个案例进行分析和讨论的基础上，紧扣以上四个研究问题，我得出如下三条结论作为核心发现：
●结论一（回应问题一）：教师实践性知识根植于教师与学生、同事以及教师教育者的互动中，反映在课堂教学、集体教研与校本研究三种典型情境中，这些真实的教育教学工作使教师的专业学习与发展成为可能。
●结论二（回应问题二、问题三）：教师在三种主要情境下与不同群体的互动，具有嵌套式、 拓展式与循环式等不同的实践性知识生成机制，教师实践性知识的生成结果也有不同的侧重，分别指向理解学生、理解教学与理解专业工作三个方面。
●结论三（回应问题四）：教师的实践性知识不仅是个人的、缄默的知识，它在本质上也是社会文化累积的、 被社会文化中介的产物，具有社会性、历史性、群体性与共享性。
本书所分析的三个案例情境，是在中国教师中最常见，也是最能够产生共鸣的典型情境。
第一个案例情境是教师传统的课堂教学，第二个案例情境是教师基于共同学科的集体教研，第三个案例情境是大学研究者介入之下的校本研究。三个案例背后的理论基础，从欧洲的教学论传统，到苏联的教师合作制度，再到英美教师研究的动议，展现了三个地域教师专业发展的话语。至今为止，欧洲大陆仍然以德国教学论传统为主导，注重教师的反思；俄罗斯以及受苏联影响的东欧国家大多对教师的学科知识十分强调；而英美等国家，则主张将教学与研究相结合，不断丰富教师的专业身份。这三个案例，不仅让我们看到了相关教师专业发展模式在空间上的差异，也让我们看到了时间演变中教师专业发展主流话语的变迁。而在中国的基础教育环境之中，三种教师专业发展模式同时存在，特别是在新课程改革的话语背景之下，教师专业发展成为一块热土，折射着蕴含多重逻辑的政治话语。
三个案例中的教师们都花费了大量的时间以及精力，这或许会在一定程度上回应教师专业发展的一大谜题：“教师是天生的吗？”很大程度上不是。教师的专业成长，最为根本的就是日复一日的学校工作。一个刚从大学毕业的学生很难游刃有余地应对教育教学的各种问题。从一个大学毕业生到一个称职的教师，总需要几年时间，有的人可能早些，有的人可能迟些。在这几年的时间里，面对真实的教学实践，在同事的帮助和支持下、在教师教育者的引领下，他们逐渐体验到了教育和教学的滋味，产生了自我提升的需求，开始了关于专业成长的种种自觉努力：摸索教学的门路、积累个人的经验、有了自己的困惑与独立思考。
在教师实践性知识的研究背后，实则是对教师有一套自己的学习机制的认同。我们需要认识教师是如何在实践中学习的，进而设计符合教师行动逻辑的教师教育模式。与此同时，后现代知识观、建构主义知识观以及现象学、解释学等新的知识理论竞相发展起来，教师专业是实践性很强的专业这一观点也基本上取得了教育研究者的共识。越来越多的人开始意识到，任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的，它所具有的特殊性是其他学校的经验不能说明的，也是既有的理论所不能充分验证、诠释的。教师应该充分利用教学实践这块“试验田”，在教学中发现问题，在研究中思考问题，在行动中解决问题。
文章节选自《教师实践性知识的生成》一书，教育科学出版社2020年6月出版。微信编辑时有删减。
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